博物館教育的未來圖景
2020年9月30日，教育部、國家文物局聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于利用博物館資源開展中小學(xué)教育教學(xué)的意見》（以下簡稱“《意見》”）。《意見》的出臺旨在健全博物館與中小學(xué)校的合作機(jī)制，促進(jìn)博物館資源與教育體系的深度融合。“教育”的內(nèi)涵指的是人類有意識地傳遞經(jīng)驗、培養(yǎng)人的社會實踐活動，而“博物館教育”所揭示的則是教育概念的一部分外延，即這一概念的適用范疇。它將“教育”的本質(zhì)視作衡量標(biāo)準(zhǔn)，在博物館場域中尋求與之相應(yīng)的對象。
因此，“博物館教育”中的“教育”是一種相對于學(xué)校教育、家庭教育而言的非正式教育，即在博物館語境中提供教育體驗。博物館作為特定的歷史文化場所，扮演的角色通常是社會教育的特定機(jī)構(gòu)和學(xué)校教育的重要補(bǔ)充。遺憾的是，無論是學(xué)校教育還是社會教育，都將博物館視作服務(wù)于教育的形式而非當(dāng)作教育方法本身。
本文通過闡釋“作為教育方法的博物館”的理論意義，從空間、物件和記憶三個敘事層面分析博物館的教育敘事，進(jìn)一步勾勒博物館教育的未來圖景，為當(dāng)代教育提供新的實踐方式。
一、從教育方法的視角理解博物館
當(dāng)一種具有專門學(xué)科屬性的研究視角或范式出現(xiàn)時，它既能為本學(xué)科提供合理的研究基礎(chǔ)，又能幫助其他學(xué)科更好地認(rèn)知各自的研究對象及其路徑。當(dāng)前，教育研究者在進(jìn)行關(guān)于博物館方面的研究探索和發(fā)展自身獨(dú)特方法的同時，也在形塑著“作為教育方法的博物館”的教育學(xué)觀念。
把博物館理解為一種教育方法，意味著博物館教育具有一定的學(xué)科立場和相應(yīng)的理解范式。它擺脫了作為機(jī)構(gòu)的傳統(tǒng)形式的束縛，以新的姿態(tài)參與到當(dāng)代教育的文化圖景中。教育研究者需要理解并闡釋的是：博物館教育的研究應(yīng)當(dāng)如何從多元的角度提出問題、分析問題并解決問題。
“作為教育方法的博物館”有兩個層面的內(nèi)涵：其一是指形而下的方法技術(shù)層面，即將博物館視作一種教育方法，從多元的角度理解教育；其二是指形而上的思想層面，即作為方法的博物館不僅是在方法論層面將博物館消解于內(nèi)部，而且是超越博物館本身并獲得更多的“解釋為教育、理解為教育”的可能性。
傳統(tǒng)教育的知識立場只是將博物館視作方法的第一層次，而更重要的卻是第二層次，即將博物館理解為教育方法。不同于以“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)”“競爭”為代名詞的應(yīng)試教育，博物館教育為研究者提供了新的視角。作為博物館教育的研究者，既要秉持對教育現(xiàn)象和教育問題的時代觀照，又要以自身為參照系“論證”自身的獨(dú)特性。
“博物館教育”概念的產(chǎn)生并不意味著它就有了自身的理解方式，只有當(dāng)它不再停留于“課程開發(fā)”或“館校合作”，并可以作為一種教育方法為其他研究提供借鑒時，“作為教育方法的博物館”才能真正服務(wù)于學(xué)科進(jìn)步。
理想的博物館教育方面的研究，無論以何種形式呈現(xiàn)，或采取何種研究取向，都不會將最終目的設(shè)定在博物館本身，而是以博物館為教育方法。這絕不意味著要舍棄博物館這一研究對象，而是在將它視作教育方法的過程中實現(xiàn)超越。
在教育研究者看來，“作為教育方法的博物館”意味著將博物館視作獨(dú)特的教育空間，既區(qū)別于公共空間的社會教育，也不同于學(xué)校空間的制度教育；也意味著社會教育或?qū)W校教育只是多元化教育形式的一種組成要素，而并非教育的全部。
由此，博物館教育獲得了一種與不同教育形式平等對話的可能性，其獨(dú)特的教育位置也獲得了認(rèn)可。以博物館為教育方法，是用一種比較的、相對的學(xué)術(shù)眼光看待博物館教育及其研究，并通過博物館教育進(jìn)一步擴(kuò)充教育者對其他教育形式的認(rèn)知，創(chuàng)造出多元化的、多層次的教育圖景。
這種方法是超越學(xué)科結(jié)構(gòu)或文本知識的，主張立足于博物館或者說回到博物館自身，以其獨(dú)特的“場館經(jīng)驗”為不同受教育群體提供可供借鑒的視角。簡言之，以博物館為教育方法，實現(xiàn)對觀者的歷史教化與知識建構(gòu)，是當(dāng)代博物館建設(shè)需要重點考慮的基本功能。
二、博物館的教育敘事
無論是按照社會教育或?qū)W校教育的學(xué)理方式闡釋博物館的教育敘事，還是進(jìn)入它們的思想體系內(nèi)部進(jìn)行文化書寫，都無法與博物館教育的核心要義相遇。當(dāng)“作為教育方法的博物館”進(jìn)入教育學(xué)的學(xué)科視野，它以怎樣的教育狀態(tài)和敘事方式闡明自身，或者說如何面對日常的教育經(jīng)驗和運(yùn)作形式，成為博物館教育需要關(guān)注的敘事主題。
當(dāng)前，跨學(xué)科、跨媒介的敘事研究愈發(fā)占據(jù)了重要的教育話語資源。博物館作為文化的活動場所，成為不同敘事形式的策源地。它的基本構(gòu)成基礎(chǔ)是空間與展品，前者代表了展示藏品的物質(zhì)場所，后者則是鐫刻著歷史符號的文化物件。空間與展品的互動將人類的情感記憶傳遞給觀者，是再現(xiàn)也是創(chuàng)造。從空間敘事、物件敘事和記憶敘事三個方面理解博物館的教育敘事，有助于闡釋博物館如何成為教育方法。
（一）空間敘事
博物館是歷史與現(xiàn)實相結(jié)合的公共空間，它的建筑學(xué)意義是當(dāng)代的，但它所容納的物件卻是歷史的。博物館的空間意義是由空間敘事所塑造的物件集合體，其內(nèi)部語義和外部邊界都由物件決定。博物館空間并不只是一個展示容器，而是一個流淌著感官體驗的敘事場域。
因此，博物館的空間敘事通過重構(gòu)空間的編碼結(jié)構(gòu)并賦予其敘事性的文化意蘊(yùn)得以實現(xiàn)。數(shù)字網(wǎng)絡(luò)重新書寫了博物館的空間敘事，觀者的感官體驗與知識條件也在媒介變革中被重構(gòu)。
換言之，作為教育方法的博物館，不僅是一種形態(tài)的教育呈現(xiàn)方式，教育方法本身蛻變成教育活動本身。在虛擬仿真時代，博物館的空間呈現(xiàn)及其敘事方式進(jìn)一步延展，為觀者提供了多線性的感官認(rèn)知。在媒介物質(zhì)史的不斷演進(jìn)中，博物館似乎總是以不同的教育形式保持著在場的身份，從未缺席。
在物質(zhì)空間中，知識與身體的關(guān)系成為博物館教育的重要主題。這既是知識符碼的空間流動，也是空間治理術(shù)與身體的互動。它指向的是知識與人的組織形式：觀者接受了物質(zhì)空間的秩序規(guī)約，身體走向啟蒙的同時也成為規(guī)訓(xùn)的對象。
如果說博物館實體空間的教育活動是一種“沉默敘事”，那么數(shù)字空間的教育敘事則是虛擬現(xiàn)實、三維圖像和互動娛樂等技術(shù)共謀的產(chǎn)物。當(dāng)人類日常生活進(jìn)入媒介化時代，借助數(shù)字和云端技術(shù)開展博物館教育成為新的時代征候。數(shù)字博物館搭建了一種符號化的媒介景觀，而這恰恰也是教育的生成場域。這并不僅僅是現(xiàn)實的補(bǔ)充，而是拓展并創(chuàng)新了現(xiàn)實，豐富了博物館教育敘事的數(shù)字圖景。
（二）物件敘事
在博物館的展覽敘事中，不僅需要關(guān)注展品本身蘊(yùn)含的文化信息和歷史故事，更要關(guān)注歷史意義之外的社會建構(gòu)。通過聯(lián)系物件的歷史語境，為物件建構(gòu)具有生成意義的社會語境。
物件的陳列方式是關(guān)于歷史的當(dāng)代建構(gòu)，這是博物館通過物件所表現(xiàn)的獨(dú)特的歷史敘事學(xué)。物件原有的存在形式、陳列方式和組成結(jié)構(gòu)在展覽中被重新秩序化、重新看見和重新解讀，即物件的歷史意義在策展過程中具備了社會學(xué)意義。這意味著博物館展覽營造了不同于歷史敘事的時空邏輯，將能指層面的歷史時間與所指層面的社會時間相結(jié)合，賦予觀者物件本身之外的情節(jié)和意義。
在策展過程中，歷史物件在被挑選并呈現(xiàn)為展品的瞬間便被賦予了社會價值，是一種被重構(gòu)的“真實”。過去那些隱于物件背后的話語、情節(jié)和事件呈現(xiàn)出不同的意義，新的敘事也得以生成。
博物館的物件敘事并不是指某種特定的物件具有教育功能，而是作為復(fù)數(shù)的物件的整體及其結(jié)構(gòu)方式具有教育意義。這種教育意義顯化于特定時空中的人與物的互動，不僅涉及了學(xué)科知識和文化傳統(tǒng)，更指向了人的覺醒和理性啟蒙。
因此，“作為教育方法的博物館”才具備了物質(zhì)文化的理論依據(jù)和現(xiàn)實基礎(chǔ)。博物館敘事的物件教化在具體操作層面建構(gòu)了學(xué)科分工精細(xì)化的知識體系，而更有趣的往往是那些關(guān)于“人”的知識。在博物館的敘事結(jié)構(gòu)中，物件的教育功能在于引導(dǎo)進(jìn)入場所的觀者發(fā)現(xiàn)“人”的進(jìn)化史，即物件蘊(yùn)含了一種“人”的尺度。它賦予了觀者具有主體性的觀看位置，使得他們?nèi)ジ兄屠斫狻叭恕钡拇嬖诜绞脚c進(jìn)化歷史。
因此，現(xiàn)代博物館的教育定位不再是簡單地滿足人類對稀有物件的好奇心，而在于迎合并闡釋“如何認(rèn)識人”的現(xiàn)代知識與觀念的基本范式。
（三）記憶敘事
在博物館的教育語境中，空間與時間是一對相互糾纏的基本概念。如果說空間是一種“表現(xiàn)”，是歷史實物的編碼結(jié)構(gòu)，那么時間則是一種“解釋”，是歷史記憶的教育敘事。而藏品的符號化以及藏品與人之間的關(guān)系則昭示了兩個永恒的敘事主題——情感和記憶。
這既是對日常記憶中遺忘過去的抵抗，也是對歷史情感的自我再生產(chǎn)。博物館的建筑設(shè)計將外部造型與內(nèi)部陳列有機(jī)融合，時空形態(tài)也彰顯了歷史符號的文化意義。它的一個重要使命在于保存和再現(xiàn)人類的文化記憶，承載著傳統(tǒng)的文明因子和鮮活的情感符碼。
博物館在藏品選擇或展覽設(shè)計時，必須考慮其與人類演進(jìn)、自然地理、歷史文化等元素的關(guān)聯(lián)度。這不僅具備了特定的文化象征意義，更暗藏了儀式化的歷史觀念再生產(chǎn)。無論是實體博物館的物質(zhì)空間還是數(shù)字博物館的虛擬空間，帶給觀者的都是流動的、共同的群體記憶和身份認(rèn)同。
正是由于博物館具備一種記憶敘事的文化功能，是展現(xiàn)人類文明、記憶與情感的重要一環(huán)，所以往往被納入學(xué)校教育的課程規(guī)劃當(dāng)中。通過情景再現(xiàn)的移情方式，博物館將觀者帶進(jìn)了文化記憶的敘事空間。博物館的記憶敘事方式不同于私人記憶的符號書寫，更多的是轉(zhuǎn)化為一個民族或一個時代的集體記憶。
這種集體記憶暗含著不同的社會標(biāo)志和文化符號，個體得以感受群體的共同記憶而非集體主義的客觀精神。個人生活史的自我記憶是與博物館敘事相互關(guān)聯(lián)的一部分，鑲嵌在社會群體的文化故事中，這種記憶敘事的內(nèi)在邏輯是在歷史流變的“宏大敘述”中關(guān)注個體和群體的“經(jīng)驗敘述”。博物館的教育功能就在于借助“多元—片段”的敘事呈現(xiàn)方式，喚醒并塑造個體的文化記憶和歷史情感。
三、博物館教育的多元圖景
博物館的展品是歷史文化演進(jìn)過程中的產(chǎn)物。過去，它們也許只是人類日常生活的用品；進(jìn)入博物館以后，它們被賦予了衍生價值。博物館展品的符號價值是歷史性的，而博物館本身的策展方式與空間敘事結(jié)構(gòu)則具有當(dāng)代性。博物館的教育敘事往往呈現(xiàn)了“文化采集”的過程，承載著采集者或敘事者的跨學(xué)科的歷史文化意蘊(yùn)。物件是展覽的核心，當(dāng)它嵌入博物館的敘事語境中便擁有了特殊的魔力。這是由物態(tài)文化所決定的，映射出“知識”“意義”“文化”“實踐”等學(xué)科母題。這些具有母題性質(zhì)的關(guān)鍵概念對博物館教育的未來圖景提出了時代要求，而“作為教育方法的博物館”則意味著傳統(tǒng)博物館的自我重置，是意義生成、開放互動和文化實踐的多視角統(tǒng)一。
（一）推動意義生成性的博物館教育
傳統(tǒng)的博物館展覽敘事的穩(wěn)定性和公共性是由一定的權(quán)力機(jī)制所保證的。博物館館長、策展人和相關(guān)行業(yè)專家共同組成了具有“全知視角”的精英群體，以“元敘事”的方式建構(gòu)了展品體系及其知識話語結(jié)構(gòu)。在博物館的宏大敘事結(jié)構(gòu)中，所有的知識都被納入理性主義、絕對邏輯和論證嚴(yán)密的文化框架中。
由此，一種充滿符號秩序的知識體系就在博物館敘事中形成了。在知識傳播的過程中，這種博物館展覽范式確實向觀者傳遞了一系列科學(xué)的、藝術(shù)的、歷史的和文化的知識，但與此同時又不可避免地面臨著知識體系固化的風(fēng)險。這就要求博物館的教育工作者突破傳統(tǒng)博物館對知識的壟斷、信息的封閉與權(quán)威的推崇，將博物館教育引向具有意義生成性的未來路徑。
在當(dāng)代，傳統(tǒng)的知識系統(tǒng)遭到了一定程度的質(zhì)疑和批判，絕對真理式的標(biāo)準(zhǔn)知識不再為大多數(shù)人所追捧。同樣的，博物館教育的發(fā)展也需要進(jìn)入一種自由開放的狀態(tài)。它能夠為觀者提供生動的、差異化的經(jīng)驗，而這是傳統(tǒng)學(xué)校教育無法提供的。理想的博物館教育需要轉(zhuǎn)變對待意義闡釋與知識生產(chǎn)的態(tài)度，即從對絕對真理的信仰轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣獌r值的尊重。這種尊重既體現(xiàn)在承認(rèn)知識闡釋的相對性、不確定性和多義性，也體現(xiàn)在打破真理權(quán)威對知識生產(chǎn)的藩籬與桎梏。
事實上，當(dāng)代博物館的基本功能悄然發(fā)生了轉(zhuǎn)變，即由對歷史文化的保護(hù)轉(zhuǎn)向了滿足當(dāng)下社會需要的新文化生產(chǎn)。因此，博物館的空間、展品、觀者三者之間的互動關(guān)系被重新定義，教育活動的場域、客體和主體都衍生了全新的意義。
（二）提供開放互動性的博物館教育
在傳統(tǒng)的博物館中，策展團(tuán)隊通常由專業(yè)人士和文化精英共同組成。包括展品的選擇、空間的分配和風(fēng)格的設(shè)計等都是“預(yù)設(shè)的”，觀眾并沒有參與到展覽的生成過程。“觀”是指用眼睛看，“眾”是指展覽內(nèi)容的受眾。普通觀眾無法進(jìn)入博物館意義建構(gòu)的敘事體系，他們更多地是接受和分享博物館的觀念輸出，幾乎沒有進(jìn)行深層互動與對話的權(quán)利。
博物館空間的權(quán)力技術(shù)規(guī)定了展品的可見性，秩序的封閉性與系統(tǒng)性也規(guī)定了觀者的觀看方式，從而限制了他們與空間、展品和記憶的互動關(guān)系。“看與被看”的視覺結(jié)構(gòu)是一種靜止不動的狀態(tài)，指向了單向度的知識生產(chǎn)和審美旨趣。
當(dāng)前，“文化多元化”“知識民主化”“觀念開放化”已經(jīng)成為博物館建設(shè)的重要趨勢。這對博物館教育提出了新的要求：為普通觀者提供更多的參與機(jī)會，將他們的日常生活和真實感受視作敘事文本的重要組成部分，從而豐富博物館作為教育方法的現(xiàn)實意蘊(yùn)。
教育者需要秉持一種開放互動性的教育思維，關(guān)注不同群體（特別是普通群體）的教育經(jīng)驗。
一方面，以不同的方式將觀者的個人特征融入博物館教育活動，將他們視作主動的參與者而不是被動的接受者。
另一方面，博物館教育需要從不同路徑建立與社會現(xiàn)實的關(guān)聯(lián)，豐富教育活動的核心內(nèi)涵和具體形式。
（三）開展文化實踐性的博物館教育
在當(dāng)代博物館文化語境中，博物館教育呈現(xiàn)出從“文化敘事”走向“文化實踐”的動態(tài)特征。這種變化主要表現(xiàn)在將博物館的三要素——物件、空間和觀者——重新組織出具有新意義的文化視角。
在物件方面，博物館敘事重新命名了它們的意義或形式，日常物件都成為“文化實踐之物”；在空間方面，文化敘事的場所與社會實踐的空間相互交融，具備了文化實踐的符號內(nèi)涵；在觀者方面，他們以參與者的身份與敘事者共同講述新的故事、經(jīng)歷新的事件，都可以被視作文化實踐的真實文本。物件、空間和觀者之間的互動意味著博物館文化具有了社會實踐的意義，公眾參與進(jìn)一步走向縱深發(fā)展的新階段，而博物館的教育敘事也成為社會實踐的方式。
過去專門化的博物館“邂逅”了當(dāng)代公眾生活的文化實踐，而它也作為一種植入日常世界的文化裝置成為教育活動的組成部分。對于博物館教育工作者而言，他們要做的是在堅守獨(dú)立的文化思考的前提下，將博物館資源融入社會文化實踐中。這對他們自我身份的認(rèn)知也提出了新的要求：放棄過去對“機(jī)械教學(xué)身份”的傳統(tǒng)認(rèn)知，轉(zhuǎn)而尋求一種新的“文化實踐身份”。他們既要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育價值觀念，也要更新知識系統(tǒng)和職業(yè)認(rèn)同。
因此，博物館教育工作者需要的是一種“反思性文化實踐”，即在文化實踐中認(rèn)識、在教育行動中反思、在反思中創(chuàng)造意義。這樣才能賦予他們建立新身份的符號力量，在保持文化視角與態(tài)度的同時也必將更好地參與到博物館教育的文化體系當(dāng)中。
